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segunda-feira, 11 de junho de 2018

Salas lotadas e pouca valorização: ranking global mostra desgaste dos professores no Brasil. Qual a qualidade da educação bonjardinense?

Professora em sala de aula em Curitiba, em foto de arquivoDireito de imagemPEDRO RIBAS/ANPR
Image captionPara OCDE investimentos em 'quantidade' de professores são geralmente feitos em detrimento da qualidade do ensino
O Brasil possui um dos maiores números de alunos por sala de aula no ensino médio entre mais de 60 países analisados no estudo Políticas Eficazes para Professores: Compreensões do PISA, publicado nesta segunda-feira pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
De acordo com o documento, as escolas públicas do Brasil têm 22 alunos por professor no primeiro ano do ensino médio. O total é o mesmo quando se incluem as instituições privadas.
Esse número só é maior na Colômbia, que acaba de entrar para a OCDE, com 27 alunos por turma. No México, também membro da organização, o total de estudantes por professor varia entre 17 e 27.
Na China, país mais populoso do mundo, há apenas 12 alunos por professor.
"Classes menores são frequentemente vistas como benéficas porque elas permitem que o professor se focalize mais nas necessidades individuais dos estudantes", diz o estudo.
Segundo a OCDE, é preciso reduzir o tamanho da sala de aula e aliviar a carga horária de ensino do professor, ampliando dessa forma o tempo que else passa preparando aulas, em orientação pedagógica (tutoria) ou atividades de desenvolvimento profissional. E, para isso, uma solução seria aumentar o número de professores.
"Os sistemas de educação precisam determinar quantos professores são necessários para oferecer uma educação adequada para seus estudantes", diz a OCDE.
No Brasil, problemas de salas de aula lotadas, jornadas duplas de trabalho, com carga horária excessiva, são enfrentados por muitos professores e provocam desgastes em relação à profissão.
O PISA, no qual se baseia o relatório divulgado nesta segunda, é um vasto conjunto de estudos internacionais que visam medir o desempenho de sistemas educacionais de países membros e não membros da OCDE, como o Brasil.
O PISA é realizado com jovens na faixa de 15 anos, o que corresponde ao primeiro ano do ensino médio.
Adolescente com mochila nas costas sobe escadas em instituição de ensinoDireito de imagemANDRÉ NERY/ MEC
Image captionHá mais professores alocados a escolas com alunos em condições socioeconômicas baixas, mas nem sempre o resultado é melhor qualidade do ensino
O estudo Políticas Eficazes para Professores diz ainda que a maioria dos países do PISA tem alocado mais professores a escolas consideradas desfavorecidas - onde há mais alunos com condições socioeconômicas mais baixas - para compensar as desvantagens na comparação com escolas onde estudantes têm mais poder aquisitivo.
Mas isso nem sempre resulta em melhor qualidade do ensino, diz a OCDE. Isso porque, geralmente, "professores nas escolas mais desfavorecidas são menos qualificados e têm menos experiência" do que nas instituições com condições superiores, ressalta a organização.
Na prática, diz a organização, os efeitos positivos de aumentar o número de professores nas escolas desfavorecidas são minados se não for levada em conta a questão da qualidade do professor.
"Os estudos têm mostrado que investimentos na quantidade de professores são geralmente feitos em detrimento da qualidade do ensino", ressalta a OCDE.
"Estudos revelam que professores com qualificações mais fracas são mais propensos a ensinar em escolas desfavorecidas, o que pode levar a um potencial menor de oportunidades educacionais para estudantes dessas escolas", afirma o documento.
Homem escreve números em quadro negroDireito de imagemPEOPLEIMAGES / GETTY
Image captionNo Brasil, 60% dos professores com menos qualificação educacional tendem a trabalhar mais em pequenas cidades, de acordo com estudo

Especialização

O estudo, que enfatiza a importância do ensino de alta qualidade para reduzir as desigualdades sociais, também revela que apenas 29% dos professores de ciências no Brasil têm especialização na área.
Em países como a Finlândia, que estão entre os que apresentaram os melhores resultados do teste do PISA na área de ciências, a proporção de professores especializados nessa disciplina nas escolas públicas do país é 83%.
"Alguns estudos têm mostrado que alunos que aprendem com professores com formação específica em uma área têm melhores performances na disciplina", afirma a OCDE.
Como o último PISA focou na área de ciências, os dados sobre a especialização dos professores dizem respeito à área.
"Quanto maior a diferença de qualificação dos professores de ciências entre escolas desfavorecidas e favorecidas, maior também é a diferença da performance em ciências entre estudantes na base e no topo do status socioeconômico."
No Brasil, 60% dos professores com menos qualificação educacional tendem a trabalhar mais em pequenas cidades, afirma outro estudo da OCDE divulgado nesta segunda-feira, Professores em Ibero-América: Compreensões do PISA e do Talis.
"No Brasil, professores não especializados em ciências em escolas desfavorecidas ensinam assuntos que não estavam incluídos em sua formação ou programa de qualificação com mais frequência do que professores não especializados em escolas favorecidas."
O estudo específico sobre países ibero-americanos também nota que a demanda por professores aumentou na região devido ao rápido crescimento do número de estudantes matriculados, sobretudo na América Latina, em razão de um maior acesso à educação.
Em resposta à essa demanda, "os requisitos para ingressar na profissão docente foram reduzidos", afirma o documento.
Professora escrevendo em quadro negro numa sala de aulaDireito de imagemALEXEYRUMYANTSEV / GETTY
Image captionNo Brasil, apenas pouco mais de 10% dos professores acham que a profissão é valorizada pela sociedade
Isso fez com que a profissão começasse a ser desvalorizada, vista como um ofício de poucas exigências e baixa qualificação, acrescenta a organização.
No Brasil, apenas pouco mais de 10% dos professores acham que a profissão é valorizada pela sociedade.
Entre 2003 e 2015, mais de 493 mil novos alunos no Brasil foram somados ao total da população estudantil de 15 anos, um aumento de 21%.
A expansão das matrículas, diz a OCDE, se deve a melhoras na capacidade para manter os alunos no sistema de ensino à medida que eles progridem a níveis superiores.

Professor Edgar Bom Jardim - PE

terça-feira, 22 de maio de 2018

Bonjardinense é selecionada para imersão acadêmica internacional

Duas  estudantes pernambucanas foram selecionadas e vivenciarão a experiência de imersão acadêmica e residencial durante quatro semanas, nos Estados Unidos, onde conhecerão o curso de engenharia mecânica. A seleção faz parte do programa Women’s Technology Program – WTP, realizado pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), em parceria com o Programa Ganhe o Mundo (PGM). Uma delas é a nossa estudante Júlia Valentinne Souto Maior Gonçalves,  da turma 3º Nutrição B. 

A seleção aconteceu em três etapas: as vinte melhores médias brutas de física, do primeiro bimestre de 2018, foram selecionadas em ordem decrescente. A segunda fase é a aplicação de uma redação em língua inglesa para as 20 melhores médias classificadas com pontuação de 0 a 10. A terceira e última etapa consiste na soma e a média das notas das duas primeiras candidatas do ranking. E foi assim, que as duas escolhidas foram classificadas para o intercâmbio.
O Women’s Technology Program- WTP (Programa de Tecnologia para Mulheres) foi criado em 2002 por estudantes do curso de Electrical Engineering & Computer Sciences (Engenharia  Eletrônica e Ciências da Computação) do MIT com o propósito de aumentar o número de mulheres na área de exatas.
Em 2017, Júlia Valentinne fez intercâmbio de seis meses no Canadá através do Programa Ganhe o Mundo.
Fonte: www.escolatecnicalimoeiro
Professor Edgar Bom Jardim - PE

sexta-feira, 18 de maio de 2018

Alunos fazem rifa para ajudar professor que está há dois meses sem receber



O professor de artes Bruno Rafael Paiva foi surpreendido pelos alunos da escola em que dá aula na cidade de Brejo Santo, no Ceará, com um gesto que ele vai levar para a vida toda.  Você também pode apoiar Educação com Visa, sem pagar nada a mais por isso, inscreva-se aqui.
Vai fazer dois meses e meio que Bruno, que é formado em música, não recebia o primeiro salário na Escola Estadual de Educação Profissional Balbina Viana Arrais.
Ser professor, ao contrário do que muita gente pensa, não é uma vocação, mas uma profissão como todas as outras. Nem por isso os professores são remunerados adequadamente e, quando são, recebem o contracheque com meses de atraso, enquanto as contas não param de chegar.
“Esse mês quando vi que não ia receber depois de um mês e meio de trabalho, vi tudo ficar preto, afundei na depressão preocupado e perdido sem saber como ia pagar as contas e ajudar minha família que está de mudança e com muitas barreiras da vida”, escreveu Bruno no Facebook.
Sabendo da situação financeira do professor e da dificuldade para continuar na escola, uma turma de alunos resolveu ajudá-lo – afinal, quando o Estado é ausente, os professores e alunos tem apenas uns aos outros.
Bruno não é de Brejo Santo, estava dormindo em um local emprestado. Sem contar nada, os estudantes compraram uma cesta de chocolate e fizeram uma rifa. Os estudantes correram que “nem doidos pra poder vender todas na escola e arrecadar 400 reais para me ajudar”.
No dia da surpresa, os alunos fizeram uma espécie de gincana com o professor. Em duplas, eles escreverem numa folha de caderno pedidos de desculpas para Bruno, por serem bagunceiros, muitas vezes, e coisas assim. Bruno andou a sala toda para ler os pedidos e em voz alta. Você também pode ajudar a sua causa preferida por meio do programa Causas Visa. Inscreva-se já e comece a ajudar.

Até que ele leu um bilhete que estava dentro de uma caixinha sobre a sua mesa. Desta vez, não se tratava de um pedido de desculpas, mas da surpresa que os estudantes tinham planejado: os 400 reais arrecadados com a venda das rifas estavam lá. A emoção tomou conta de Bruno, que agradeceu e depois foi abraçado pela turma.
“Eu fiquei paralisado quando abri a caixa. Eu nunca me senti daquele jeito na minha vida, algo por mim. Foi muito lindo!”, disse Bruno ao Razões para Acreditar. O professor disse ainda que vai receber um dos salários atrasados no próximo mês.
O vídeo já tem mais de 330 mil visualizações10 mil curtidas e 11 mil compartilhamentos. Confira:
Leia o post na íntegra:
“Não sou de postar emoções pessoais. Mas essa foi muito forte e decidi dividir com amigos.
Hoje quando entrei na sala do 1° #Edificações, a sala que mais dou aula e a mais danada kkkk, tive uma surpresa que realmente não estava preparado.
Vai fazer dois meses e meio que dou aula e ainda não recebi nem mesmo o primeiro salário. Vida de professor não é fácil. O estado faz você trabalhar muito pra receber tudo de uma vez e você precisa segurar as pontas sozinho. Esse mês quando vi que não ia receber depois de um mês e meio de trabalho, vi tudo ficar preto, afundei na depressão preocupado e perdido sem saber como ia pagar as contas e ajudar minha família que está de mudança e com muitas das barreiras da vida. Esses alunos ficaram sabendo da minha situação financeira, minha dificuldade pra continuar na escola e por estar até dormindo em local emprestado já que não sou da cidade de Brejo santo, e sem me contar nada, correram atrás de comprar uma cesta da cacau show, fazer uma Rifa, correr que nem doidos pra poder vender todas na escola e arrecadar 400 reais para me ajudar.
Tenho muitas salas que amei de coração ser professor, mas nunca nenhuma sala demonstrou tamanho amor, ajuda e carinho por meu trabalho de professor como o 1° #Edificações fez hoje. São alunos como eles, que me fazem ainda acreditar na Educação do país, acreditar no amor ao próximo, na compaixão de se colocar no lugar do próximo, e acreditar principalmente, no respeito e amor do aluno para com o #Professor de sua escola.
MUITO OBRIGADO 1° EDIFICAÇÕES!!!
VOCÊS SÃO O FUTURO QUE EU QUERO SEMPRE ACREDITAR
 😁🙏❤❤❤❤❤
PS: Se pudesse compartilhava esse vídeo pra todo Brasil ver que existem sim muitos alunos que respeitam, amam e são gratos ao professor que tem na sua escola. Quem quiser pode compartilhar ^ ^
PS 2: Desculpem a cara de chorão parecendo uma criança de 8 anos. kkkkkkkkk”
Crédito de imagens: Reprodução Autorizada – Facebook Bruno Rafael Paiva
http://razoesparaacreditar.com
Professor Edgar Bom Jardim - PE

quinta-feira, 17 de maio de 2018

Educação: V Semana Literária de João Alfredo


Chegou a hora de transformar o município de João Alfredo na “Capital Pernambucana da Leitura”. A Secretaria de Educação, Cultura e Esportes promove no período de 21 a 25 de maio, a V Semana Literária de João Alfredo com o tema “Lendo e Aprendendo a Preservar”. Serão quase 50 eventos em vários pontos da cidade (manhã e tarde) com contação de história, teatro, jogral, dança, sarau, fantoche, palestra, oficina, café poético, musical, plantio de mudas e leitura. Lembrando que todas as atividades são gratuitas.

De acordo com a secretária de Educação, Alessandra Santos, o evento está consolidado no calendário escolar do município, garantindo a cada nova edição um importante tema como centro das atividades. “A Semana Literária acaba saindo de dentro das escolas para envolver toda a sociedade”, ressalta a secretária. Um dos pontos altos do evento será o Café Poético com Sarau, que será realizado no dia 24 de maio, às 9h, no plenário da Câmara de Vereadores de João Alfredo.




Acesse aqui PROGRAMAÇÃO: http://joaoalfredo.pe.gov.br/site/wp-content/uploads/2018/05/CRONOGRAMA-por-folh.pdf
Professor Edgar Bom Jardim - PE

quarta-feira, 2 de maio de 2018

Paulo Freire - Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra

Em seu texto, o educador Paulo Freire defende a formação e capacitação constante dos professores para se tornem "processos permanentes"
Por: NOVA ESCOLA
Paulo Freire, autor de Pedagogia do Oprimido   Foto: Alice Hattori
"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". A frase tirada de "Pedagogia do Oprimido" é uma das mais citadas por educadores ao se referir a Paulo Freire (1927-1997). Ao apontar que o educador deveria assumir o papel de "facilitador" ou "coordenador", em vez de tratar estudantes como caixas para serem enchidas com fatos empacotados, Freire estimula que aprendamos uns com os outros. "Um diálogo não pode existir, entretanto, na ausência de um amor profundo pelo mundo e pelas pessoas... Porque o amor é um ato de coragem, não de medo, amor é compromisso com os outros".
Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Para marcar o Dia Mundial da Educação, selecionamos um texto escrito para os professores "Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra".
Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra
"Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.
Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.
Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.
Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).
Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).
O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo."
Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (EditoraOlho D’Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. O livro foi escrito em 1993, pouco tempo depois de sua experiência à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Professor Edgar Bom Jardim - PE